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Junio 05, 2006

Chicos con discapacidad, sin espacio en la escuela común

Los padres de niños con capacidades diferentes están acostumbrados a esta respuesta y saben lo que llega cuando el colegio común decidió no aceptar a su hijo.

Entonces el peregrinar continúa. Nueva consultas, nuevos estudios de admisión y el mismo panorama: docentes sin preparación para este desafío, comunidades con temores, edificios con barreras arquitectónicas y aulas repletas que no tienen espacio para la diversidad.

Mendoza es pionera en programas de integración y cuenta con una resolución de 2004 que reglamenta estas experiencias. Sin embargo, en la práctica todavía queda un largo camino por recorrer. Muchos de los chicos que están en condiciones de asistir a un establecimiento común en la provincia, sólo encuentran un lugar en escuelas especiales o terminan por postergar o renunciar a la escolarización.

“No se acompañó este proceso con recursos humanos, físicos ni con materiales. No se puede culpar a la escuela común, que está desbordada con otras problemáticas sociales y cuyas docentes no fueron capacitadas”, asegura una directora de Luján. Lo cierto es que la mayoría no cumple los requisitos mínimos: aulas con menos de 25 chicos, maestros de apoyo, materiales para adaptar los contenidos y condiciones edilicias (rampas, baños adaptados, ascensores, etc.)

Si bien la ley de Educación sostiene que los papás tienen derecho a elegir el sitio donde estudiará su hijo, desde la DGE dicen que “no se puede obligar a las escuelas”. Así la decisión final queda en manos de cada institución. “Necesitamos mayor apertura, pero el compromiso debe ser de toda la comunidad. No sirve si es por imposición o como un favor”, asegura Mabel Caviglia, directora de la escuela especial Maldonado de Cano, de Godoy Cruz.

Actualmente, hay 600 alumnos integrados en la provincia y 200 docentes de apoyo. La coordinadora del programa en la DGE, Rosa Giunta, reconoce que hay “muchísima demanda sin atender” y tiene esperanzas en que esto cambie. “Se trata de un proceso cultural que requiere de tiempo”, arriesga. Para la funcionaria, la integración todavía es un manojo de esfuerzos personales.

Hay colegios que abrazan la diversidad con seriedad y otros la aceptan sin contar con equipos ni condiciones. Ambos, por lo general, no tienen cupos disponibles, pues están desbordados (la norma dice que no puede haber más de dos alumnos por curso). El problema se agrava en los casos de déficit cognitivo y motor, sobre todo por la adecuación edilicia.

Odisea

La procesión por la que pasan algunos padres llega a ser siniestra. Después de un año de entrevistas sin éxito, Silvina Herrera estuvo a punto de hacer un juicio al Estado para conseguirle banco a su pequeña. Pero, “¿qué papá quiere que su hijo vaya a una escuela donde lo admiten por obligación?”, pregunta.

Las respuestas que obtuvo dan cuenta de que la escuela está lejos de ser inclusiva. Un privado le exigía pagar $ 800 para una maestra integradora; en otro el ascensor era “para uso exclusivo del personal” y hasta le dieron la negativa vía telefónica. “A veces rompía a llorar y me daban ganas de decir basta”, confiesa Silvina. Su hija, Milagros (6), es un verdadero sol que el único límite que tiene para aprender es su silla de ruedas. Por ahora, cursa jardín en una escuela especial y se siente contenida.

“Lo peor es cuando dan vueltas y juegan con tus expectativas. Me llegaron a mentir con las fechas de inscripción”, comenta Roxana, quien encontró un sitio para Tomi en un privado de Guaymallén. El niño sorprende a todos con su inteligencia y la familia planea colaborar en la construcción de una rampa. Esta situación es muy corriente. Por lo general, los padres o el Gobierno adaptan el edificio escolar cuando hay que dar respuesta a una demanda concreta.

La integración no busca sólo beneficios de socialización, sino también académicos. Es crucial la adaptación de contenidos y la elección de métodos de enseñanza. Para lograrlo, las públicas trabajan con maestras de apoyo, que pertenecen a escuelas especiales, y que prestan asistencia varias veces al mes, según lo requiera el caso. Las obras sociales -no todas- cubren este servicio pedagógico y, a veces, las mismas madres permanecen con su hijo en la escuela, con tal de ser aceptados.

“Éste es un medio para normalizar. Lo normal es que el chico vaya a la escuela de su barrio y que no tenga a un tutor todo el tiempo a su lado. Hay que saber que no todos los chicos se pueden integrar y que se debe hacer un cuidado seguimiento de ellos y del contexto. Si no son aceptados, puede sufrir consecuencias psicológicas negativas”, explica Mabel Caviglia.

De los 120 alumnos de la Maldonado de Cano, sólo 30 están integrados en el sistema común y el 70 por ciento no fue por derivación, sino porque los padres (por miedo al rechazo) lo inscribieron en escuelas públicas sin dar aviso de la discapacidad.

Contexto

Estadística. Hay 2.155.407 personas con discapacidad en la Argentina y el 81% asiste o asistió a una escuela común. Todavía no está el dato educativo local, pero en Mendoza 90.572 hogares tienen un integrante con discapacidad. La que prevalece en Cuyo es la motriz.

Por ley. El derecho a elegir escuela es constitucional. La integración aparece en la ley provincial de Educación. En el ’99, la DGE creó (Res. 1759) el Programa de Integración Educativa y en 2004 sacó el marco regulatorio.

Pioneras. Las primeras experiencias son con déficit sensorial (sordos, ciegos) en públicas. En 1987, las privadas atienden el déficit cognitivo.

Hoy. El Estado se plantea reforzar la concientización de las instituciones y avanzar en la integración en EGB3 y Polimodal.

Sistema. Hay 600 chicos integrados en Mendoza, 200 docentes de apoyo y 7 centros de convergencia (equipos de profesionales que estudian los casos, diagnostican y derivan a escuelas comunes o especiales).

Todos crecen con la experiencia

Alejandra Guastavino sólo necesitó comentar, al resto de los padres del jardín, cómo era la enfermedad de su hijo para que estos supieran qué responder si sus hijos preguntaban. Pero los niños demostraron estar un paso adelante y conviven con las diferencias sin ningún problema. “La integración, cuando es a edades tempranas, construye sujetos que respetarán las capacidades y las debilidades de los otros”, asegura Alejandra, quien preside la Asociación de padres con Síndrome de Angelman (Apsa).

Giunta de la DGE asegura que todavía subsiste en nuestra sociedad el fantasma del contagio, del miedo a perder calidad académica por atender a la discapacidad. Hay que consignar que no todas las escuelas que aceptan el desafío, vuelven a intentarlo.

No es el caso de la Carmen V. Arenas que lleva 10 años de integración. La evolución no fue fácil, pero arrojó una ganancia superior. Hoy tiene un equipo de Atención a la diversidad, 15 chicos con discapacidad en sus aulas y varios egresados. “Hay cursos problemáticos, pero -por lo general- los chicos son los primeros en naturalizar la situación y desarrollan valores y actitudes”, acotó Adriana Sosa.

Fuente consultada: Diario Los Andes