Diciembre 29, 2009

Las confusiones en el oficio de enseñar

¿Es la vocación una idea obsoleta, una creencia o un rasgo constitutivo de la profesión docente? ¿Existe alguna relación entre vocación y motivación? ¿Cuál es el margen de acción de los docentes frente a la centralización de los sistemas educativos?

Más de una vez nos preguntamos, respecto de los alcances del oficio, las contradicciones al ejercerlo, los límites del accionar. La vocación para el ejercicio docente es uno de los temas del debate, en tanto se reconoce a la docencia como algo más que la elección de uno de los trabajos disponibles en la sociedad contemporánea. Las condiciones de ese ejercicio, sus motivaciones, las creencias que acompañan el trabajo cambian sin que ello implique la modificación de algunos rasgos esenciales atribuidos a la tarea del docente. Por ejemplo, la idea de vocación parece obsoleta pero las demandas de la sociedad permanecen inalterables en esta exigencia. La motivación, por otra parte, quedó circunscripta a la condición del aprendizaje de los estudiantes olvidando el esencial valor de la motivación docente, la selección curricular se redujo al cumplimiento del currículo oficial, más de una vez, ajeno a los intereses o los saberes de los profesores y, el trabajo por proyectos se confundió con el desarrollo más o menos creativo de temas de diferente grado de amplitud.

En el espacio que hoy intentamos desplegar trataremos de identificar algunas consideraciones de esta tarea que quedaron, por diferentes razones, en una zona de ambigüedad, cuando no desconocimiento o confusión.

La vocación como rasgo esencial del trabajo

Es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con ese futuro, en el mejor de los sentidos.

Aun cuando dos profesores cumplan la misma tarea, utilicen los mismos textos y desarrollen las mismas actividades, los distintos estilos del docente, sus expectativas respecto de su labor y la de los estudiantes, sus preocupaciones, mostrarán diferencias sustantivas en el vínculo y la influencia que ejerzan en ellos. En el devenir de los años, los cambios en la sociedad y el ejercicio de la docencia debilitaron muchas de estas creencias. Es así como se cuestionó la vocación asociándola a rasgos heroicos, redentores o dotes extraordinarias o proféticas. Sin embargo, y a pesar de estas confusiones, entendemos el valor de volver a considerar el sentido de la vocación para el ejercicio de la docencia.

La vocación docente es optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración. La vocación como parte de las vivencias de un sujeto no permanece inalterable en el tiempo. Se reconstituye en la experiencia, en el reconocimiento que los estudiantes brindan al docente y en el proceso reflexivo que realiza el docente al analizar su labor y las consecuencias de su accionar. No se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de una manera valiosa, justifican el trabajo cotidiano. La reflexión permite al docente reconocer aciertos, errores, limitaciones o simplemente atisbos que dan cuenta que vale la pena el riesgo de enseñar. Y de eso se trata la vocación.

La motivación del docente

Solemos pensar la motivación como un tema o concepto relativo al aprendizaje del estudiante. Más de una vez, sostuvimos también en este mismo espacio que el tema de la motivación era sostenerla a lo largo de la clase o la unidad de enseñanza y no, solamente, recurrir a ella como concepto valioso en el inicio. Por otra parte, reconocemos que la preocupación por la motivación siempre quedó circunscripta al estudiante y no identificamos el valor de reconocerla, también, en la actividad del docente.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres enfoques de la enseñanza que dan cuenta de concepciones básicas y diferentes de la labor docente. En el primer caso, el profesor procura trasmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. En el segundo, la docente trata de fortalecer la personalidad de los estudiantes haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas y, en el tercero, identifica un docente que se propone que sus estudiantes se piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que se trata de dar sentido al pasado. Es evidente, sostienen los autores, que los tres estilos tienen que ver con la visión que cada uno tiene de su labor y que determina el modo en que estructuran la enseñanza. Se trata de una clara manifestación de la motivación docente que hace que cada uno ponga el acento en determinado aspecto, forma de trabajo, consideración de las estrategias a desplegar.

La motivación docente se reconoce, entre tantas otras actividades o decisiones, en los libros que se eligen para fundamentar una práctica, para sostenerla, ampliarla o enriquecerla; en el modo de diseñar una actividad o de comprometerse con su logro; en las propuestas de evaluación que se implementan.

La motivación permite orientar la práctica o reorientarla en el proceso de evaluación, abandonarla o bucear nuevos métodos o estrategias. Reconocemos la motivación como parte del oficio y condición para la eficacia y no sólo como un constructo a sostener para que se generen buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Seguramente, la vocación y la motivación van de la mano y pueden confundirse. Entendemos que la vocación orientará el trabajo docente hacia los fines de la educación, se enmarcarán en un compromiso político y social, mientras que la motivación hará que las prácticas una y otra vez se inscriban en propuestas innovadoras, busquen la eficacia y reconozcan que el verdadero conocimiento exige tiempo, constancia y flexibilidad para encontrar el mejor camino o alternativa para ese colectivo de estudiantes.

La selección curricular como una práctica profesional

Una y otra vez en el discurso pedagógico se señala la importancia de la autonomía del docente, del valor de sus iniciativas y de sus propuestas innovadoras para mejorar la enseñanza. Y, aun cuando se repite sistemáticamente el valor de la autonomía del profesorado, cada vez pesa más el cumplimiento del currículo que se expresa en la aplicación de las actividades de un manual o del diseño oficial que llega a las aulas. Es evidente que la autonomía del docente, además, se cercena muy rápidamente cuando las evaluaciones o los exámenes son confeccionados por otros, ajenos a la marcha diaria del aula. Las complejidades del contexto y de la misma situación de enseñanza en cada grupo claman por encontrar propuestas significativas para esos estudiantes y para el docente. Sin embargo, una y otra vez, desde una lógica burocrática se impone un ejercicio que significa el cumplimiento de un currículo ajeno a las elecciones y decisiones del docente.

Si entendemos la profesión, en el marco de un trabajo desplegado en instituciones dedicadas especialmente para ello, las propuestas curriculares deberán respetar las decisiones de los docentes como colectivos que, en colaboración, piensan en la tarea en cooperación con otros actores: directivos, padres y estudiantes que incorporan sus intereses y necesidades. La cultura profesional docente deberá sustituir el modelo burocrático que aplica el currículo por otro, responsable, enmarcado en colectivos profesionales en cada una de las instituciones que respetará, también, la autonomía profesional individual.

El trabajo por proyectos no es el desarrollo de un tema

En el marco de las confusiones hemos visto proyectos que se describen como temas del currículo enriquecidos con propuestas diferentes y actividades de mayor o menor valor. Un tema no es proyecto como no lo son los centros de interés por más significativos y valiosos que sean.

Un proyecto es interdisciplinario, reúne varios campos de conocimiento, es probable que abarque varios meses del trabajo del aula, se enriquezca con varios productos en su finalización, implique tareas individuales y grupales, requiera el acceso a fuentes de conocimientos diversas, implique consultas a actores diferentes y se oriente y enriquezca en el propio proceso de desarrollo.

Un proyecto puede desplegarse alrededor de la creación de un museo para la escuela, sostenerse en el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y la teoría de la evolución para permitir el diseño y producción de un libro o revista dirigida a la comunidad, los temas del cambio climático y la protección del medio ambiente, posibilitando la realización de un video y afiches para el barrio o acciones en las plazas y parques.

Es probable que la biología, la historia, la geografía, la literatura o la matemática muestren encuentros en estas realizaciones, que los productos se apoyen en una u otra disciplina y que el trabajo se enriquezca mediante múltiples actividades. Las ciencias progresan más allá de las demarcaciones disciplinares, las actividades con sentido abordan conceptos de unas y otras y, los estudiantes se interesan cuando las propuestas de trabajo los comprometen y dan cuenta de los desafíos que implica conocer. En síntesis, este complejo oficio requiere reconocer ambigüedades y confusiones pero, más que otra cosa, el valor de los empecinamientos para conducir una práctica que se encuentra teñida de incertidumbres que obligan a reconocer los límites del conocimiento para las prácticas del hoy.

Cita: Fenstermacher G. y Soltis J. (1999) Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

Edith Litwin

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.


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