Agosto 10, 2006

La formación de los docentes: interrogantes y desafíos de nuestro tiempo

Cuando pensamos en este mundo profundamente transformado, cuando nos preguntamos cuáles son los desafíos que tiene la escuela y que tiene en particular la formación docente en este tiempo, tenemos algunas convicciones que me gustaría compartir con ustedes para que sean motivo de discusión.

Voy a empezar por dar un rodeo para pensar el problema de la “Formación Docente”, porque me parece que es en el contexto de pensar qué ha cambiado del paisaje societal y del paisaje educativo, donde nosotros podemos pensar qué lugar le cabe, queremos que le quepa, buscamos, proponemos para la escuela.

Con Silvia Duschatzky hace unos años, hicimos un libro que se llama “¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia”. Y, ¿Dónde está la escuela?, surgió pensando en un libro que muchas mamás y papás hemos usado con nuestros hijos que es: “¿Dónde está Wally?”. En este libro, pleno de dibujos, cada chico tiene que desentrañar en qué lugar está el personaje que se llama Wally.

Aquí el “¿Dónde está la escuela?” se propone discutir con algunas de esas posiciones que dicen que si Sarmiento se levantase de la tumba entraría a la escuela y encontraría lo mismo que encontró cuando hizo la gesta que realizó a fines del siglo XIX. La verdad es que si uno entra hoy a una escuela encuentra un paisaje profundamente transformado . Encuentra chicos peinados, pintados, vestidos de modos particulares. Encuentra grupos de jóvenes que se van sentando diferente. Encuentra algún adulto que a veces no está con todos sino que está sólo con algunos. Encuentra jóvenes que sabe que sostienen una beca porque la beca es una posibilidad de sostén familiar. Encuentra chicas embarazadas que, sin embargo, están cursando la escuela. Encuentra que suenan celulares, y lo atiende el adulto que está a cargo de los chicos en la mitad de una clase. Ve algún chico que con otro se envían mensajes de texto por medio de los celulares, mientras hay un adulto que busca dar clase.

Encuentra jóvenes que pueden comentar Katrina, casi con la misma cercanía como podrían comentar algo que pasó en Potrerillos, o algo que pasó en Bariloche. Encuentra también algún chico que se descompone del hambre.
La verdad es que la escena escolar no es la misma, ni en términos de adultos, ni en términos de jóvenes, ni de lo que hablan, viven, o lo que pueden producir. No es la misma escena que había hace un siglo largo cuando se crea el Sistema Educativo Argentino por lo que la escuela ha cambiado, pero también porque la sociedad es otra y la realidad hoy se cuela por la ventana, se cuela por la puerta, por los pasillos, y entra indiscriminadamente a la escuela.

Durante mucho tiempo los pedagogos nos dedicamos a decir: “la realidad tiene que entrar al aula”. Resulta que hoy la realidad no pide permiso para entrar al aula. La realidad entra de los modos más variados e indiscriminados y, a veces, nos trae interrogantes muy fuertes sobre los cuales es importante que intentemos pensar y formularnos las preguntas, y también encontrar alternativas de respuestas.

Ahora bien, cuando decimos que hoy el paisaje es otro, la pregunta que surge es: ¿es otro paisaje en relación con qué? Es otro paisaje básicamente porque en las representaciones de todos nosotros está aquella idea del Sistema Educativo que construyó la Nación, que creó Sarmiento. Escuelas, maestros, maestras, existían en la Argentina de modo disperso, pero es con el proyecto de creación de la Nación cuando el Sistema Educativo en la Argentina adquiere el volumen y el peso que tuvo desde los orígenes, y que le dio la marca particular a este país.

En esos orígenes había, en primer lugar, un Estado fuerte, decidido. Un Estado con un proyecto claro, que incluía el mediano y el largo plazo. Y esto se puede ver claramente a través de la historia de la arquitectura escolar. Si miramos las escuelas normales que fundó Sarmiento, vemos allí el peso de las paredes, del proyecto que esa generación tenía. Un proyecto que implicó múltiples disputas. No fue un proyecto fácil, desde los debates de la Ley 1.420 en el Congreso de 1884, hasta las discusiones acerca de las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento que, por ejemplo, trasgredían las normas al punto de usar la pollera por arriba del tobillo. Estas maestras venían con una marca protestante muy fuerte, y esto también fue objeto de debate. Con el tiempo nos quedamos con una imagen romantizada de la construcción del Sistema Educativo en la Argentina, sin embargo, en este proceso de construcción, que llevó mucho tiempo, los conflictos y disputas fueron numerosas.

En ese proceso de creación del Sistema Educativo, en esa extensión de la red de escuelas, Sarmiento pensó muy fuertemente quiénes estarían a cargo de esas escuelas y construyó las escuelas Normales. En este contexto, los maestros y las maestras (sobre todo las maestras porque la docencia se constituyó para las mujeres en una alternativa interesante) fueron quienes construyeron el sentido de nacionalidad en la Argentina.

Muchos de los rasgos que tiene la escuela argentina sólo se entienden en el marco de aquel proyecto de creación de la Nación. Un proyecto que tenía además en la escuela, junto con la idea de nacionalidad, una idea particular de igualdad. En ese contexto, la creación de la nacionalidad como construcción de un orden común implicaba, a su vez, muchas exclusiones y, en algunos casos, condenar la diferencia, la diferencia que traían los gauchos, que traían los inmigrantes, que traían quienes pertenecían a pueblos originarios, etc. para construir aquello que sonaba al orden de lo común que era lo nacional. En ese momento, igualdad y homogeneidad se constituían en sinónimos.

También es cierto, como dice Beatriz Sarlo en un texto muy bonito que se llama ”La Máquina Cultural” - y en el que cuenta la historia de Rosa del Río, una tía de ella que fue maestra entre fines del XIX y principios del siglo XX- que esa escuela era la escuela de la “imposición de los derechos”. ¡Qué paradoja! Una escuela que se dedicaba a imponer derechos, porque fue el modo que tuvo de construirlos.

En ese tiempo, los maestros y las maestras no cobraban bien y, sobre todo, no cobraban regularmente. La provincia de Mendoza es la provincia donde se registra una de las primeras huelgas docentes en la Argentina ocurridas entre 1906/1907 y, en ese caso, estaban solicitando un pago de salarios que hacía ocho meses no recibían. Junto con esto, los maestros y las maestras tenían un prestigio muy fuerte que venía de la mano básicamente de dos cuestiones: una era una profunda autorización estatal, es decir, el Estado trabajaba y delegaba en quienes enseñaban la función trascendente para imaginar un futuro para la Argentina y, además, también radicaba en la eficacia de esa tarea.

Una investigación sobre la cultura en la Argentina en 1920 realizada por Beatriz Sarlo, muestra que se vendían 300.000 diarios Crítica. Esto muestra cómo la escuela habilitaba para la participación política. Para pensar la escuela de principios del siglo XX, vale la pena recuperar otros indicadores culturales. Junto con eso, era el país de América Latina donde más se iba al cine. El cine era mudo, tenía abajo la inscripción para poder seguir la película. Esto también habla de la escuela habilitando para el ocio, para un uso determinado del tiempo libre, para ciertas condiciones y, por supuesto, una escuela que formaba para el trabajo.

En ese sentido, el prestigio de quienes enseñaban tenía mucho que ver con una autorización que provenía del Estado, y tenía mucho que ver también con la eficacia de esa enseñanza. La Argentina fue el país de América Latina con los porcentajes más altos de alfabetización en las primeras décadas del siglo XX.
Si uno lo compara incluso con muchos países de Europa como, por ejemplo, Grecia, Portugal, España, la Argentina tenía a comienzos del siglo XX indicadores que estos países recién van a lograr en 1960.

En ese contexto, la autoridad de la maestra, tan respetada y añorada, venía de la mano básicamente de estas dos cuestiones. Pero también es importante resaltar una diferencia que nos marca a quienes enseñamos. La escuela primaria, la escuela sarmientina tenía un mandato profundamente inclusivo. No ocurrió lo mismo con la escuela media que tenía la función de formar a la elite local. En su mandato no tenía la complejidad que hoy manifiesta una escuela media, que tiene una cobertura muy alta y, a su vez, una población muy diversa, con demandas muy renovadas y cambiantes, pero que además en su matriz de origen no tiene el mandato de inclusión, es decir, de que tener el título de la escuela media es un derecho del conjunto de los jóvenes. Y eso marca una profunda diferencia, con la sociedad y con la propuesta educativa de fines del siglo XIX.

Pensar estas cuestiones nos parece importante porque a veces miramos ese tiempo con una nostalgia que lo endulza tanto que nos obtura la posibilidad de discutir y hacernos preguntas sobre el paisaje social y escolar contemporáneo, que es otro. Ahora bien, decir “otro” paisaje no significa otro contexto, sino que significa básicamente otro “texto”, que requiere ser leído. Lo que intento decir es que no se trata de que aquello que hoy rodea a la escuela sea otro paisaje, más bien se trata de que la escuela está atravesada y, a ella misma, la involucra otro paisaje.

Si definimos ese paisaje en relación con la etapa de los orígenes del Sistema Educativo Argentino, sin lugar a dudas atravesamos por un tiempo donde el Estado tiene que revalidar su lugar porque ha atravesado una crisis muy profunda, y particularmente en el campo educativo la función central que tuvo fue la de ser evaluador.

Mucho más que un Estado “creador” de condiciones, fue un Estado que se dedicó a “exigir” determinadas condiciones y también a habilitar condiciones de mercado. Es un tiempo de declive de las instituciones: de las escuelas, las familias, las organizaciones sociales, etc. Es decir, un tiempo de transformación de aquellas instituciones que nos daban identidad y amparo. El debilitamiento de los vínculos, también es un rasgo de este tiempo. La Argentina es un país que se caracterizó, como lo señalaba el Ministro de Educación en la apertura de las Jornadas, por un nivel de integración social, en el que la brecha entre los distintos sectores sociales no era tan profunda y permitía hablar de una determinada integración. Y, además, permitía pensar en la movilidad social, en una circulación de la población. En la cual, en general, los hijos llevaban adelante un proyecto que implicaba una movilidad social respecto de sus padres.

En este sentido podríamos decir que, como producto de lo que ha pasado en la Argentina desde el 66, pero profundizado tremendamente en la década de los noventa, estamos asistiendo a las primeras generaciones que no superan en términos sociales a sus padres. Y este no es un dato menor porque lleva, por un lado, al debilitamiento de los vínculos, entre las generaciones, entre las familias, no sólo se trata de disputas entre los más poderosos y los menos poderosos, sino también de ruptura de los vínculos horizontales o el debilitamiento de esos vínculos.

Recuerdo, una situación que sucedió a fines de los noventa, en un pueblo pequeño de Córdoba, estaba dando clases sobre el tema “Proyecto Institucional”. Entonces habíamos realizado un ejercicio sobre formas de construir proyectos institucionales, en grupos pequeños y luego la propuesta consistía en hacer una puesta en común de lo trabajado y pensado en los grupos. Pero, sorprendentemente, frente a esta propuesta se produjo un silencio absoluto. Me acerco a un grupo, le pregunté qué ocurría y me dijeron: “Vos sabés lo que pasa, acá los proyectos institucionales que se financian son sólo los que ganan, entonces no los vamos a contar porque la escuela de al lado puede tomar la idea que yo tengo”. Esto habla de un profundo debilitamiento y ruptura de los vínculos. Entre lo solidario de una escuela con la otra, que no creía que su subsistencia estuviese en cuestión, a ocultar el proyecto por temor a ser copiado implica competir necesariamente con el colega, con el vecino, con el par. Hay aquí una manifestación concreta de cómo estos vínculos se debilitan y se rompen.

Ahora bien, ¿qué tenemos? Tenemos una sociedad profundamente desigual. La Argentina no es, claramente, el país más pobre de América Latina. Pero es el país donde más se incrementó la diferencia entre los pobres y los ricos. Y esto pone en cuestión aquel rasgo particular que nos enorgullecía a los argentinos en tanto sociedad integrada.

La matriz de origen de nuestro Sistema Educativo era una matriz republicana, mirando mucho el modelo francés. Era aquella escuela que sentaba al lado al rico y al pobre. Abajo del guardapolvo estaba la ropa más raída o la ropa más nueva, pero sentaba al lado al rico y al pobre.

En muchas ciudades de la Argentina, tras el crecimiento de los barrios privados, que tienen su propia escuela, su universidad, su hospital, etc., y la separación con los chicos que van a la escuela pública, al hospital público, se vienen consolidando circuitos que ya no se cruzan. Estamos formando generaciones en fragmentos. La segmentación del Sistema Educativo Argentino, es un tema que estudió Cecilia Braslavsky en la década del ‘80. En la actualidad, esta segmentación ha adquirido otras manifestaciones. Se trata de un proceso donde los segmentos se autonomizan, no tienen nada que ver entre sí, y van marcando mundos, horizontes, futuros diferentes. Una investigación reciente, dirigida por Guillermina Tiramonti, muestra que las imágenes de futuro que tienen los chicos que van a las escuelas del cono urbano bonaerense, con las de los chicos que van a las escuelas de los country, de los barrios privados, etc. son irreconciliables. En general, se trata de escuelas bilingüe, bachillerato internacional, con un horizonte cada vez más abierto hacia el mundo. Mientras que para el otro grupo, cada vez más el futuro se encuentra pegado al presente .

Aquí encontramos uno de los rasgos más duros que sobre el que tenemos que trabajar, atacar y reponer en el mediano plazo, para transformarlo.
Otro tema es el que tiene que ver con el individualismo creciente. Hay un libro muy interesante de Ehremberg, que se llama “La fatiga de ser uno mismo” en el que se trabaja sobre las transformaciones en la construcción de las subjetividades en este tiempo. “La fatiga de ser uno mismo” tiene que ver con que este tiempo ha producido un desplazamiento de la responsabilidad hacia el individuo. Soy yo quien sé hacer o no un buen proyecto. Soy yo quien eligió bien o mal la AFJP. Entonces, de un Estado que se hace responsable del conjunto, de que construye estructuras solidarias, se produce un desplazamiento hacia el individuo y hacia su responsabilidad individual.

Esto puede ser pensado desde la cola para conseguir trabajo, pasando por la seguridad social o la jubilación, etc., hasta si la escuela gana o no gana un proyecto. A Sarmiento nunca se le hubiera ocurrido que para tener un pizarrón y tizas había que ganar un proyecto. Sin embargo, en muchos casos esos proyectos son el modo de conseguir computadoras para la escuela. En este sentido, hay un peso muy importante en este desplazamiento hacia lo individual y en el autodiseño, es decir, en cómo cada uno se diseña a sí mismo.
A veces dialogando con los hijos, con los alumnos de la facultad o de los profesorados, escuchamos cómo ellos mismos piensan de otro modo su responsabilidad y su modo de marcar el futuro posible. En ese sentido, hay allí algo de lo que Bauman denomina la “modernidad líquida”. Es decir, de vínculos que fluyen, que no se estabilizan y de una presencia muy fuerte del presente.
Otra cuestión que no podemos dejar de pensar tiene que ver con las transformaciones subjetivas y sociales, y las posibilidades que nos presentan las nuevas tecnologías. La escuela eficaz sarmientina se dedicaba a la transmisión de la cultura letrada. Era la época de la enciclopedia. Los franceses creyeron que en una biblioteca podían juntar todo el saber que valía en esa época.

De esa forma de concebir el saber y su transmisión, a las nuevas tecnologías, a la proliferación de agencias culturales, conocimientos, saberes, hay un cambio brutal. Que tiene que ver, además, con las diferentes formas de acceso a las nuevas tecnologías que impacta de diferentes modos en los distintos sectores sociales. En este sentido, como nos advierte García Canclini en su libro ”Desiguales y desenchufados”, no se puede pensar la igualdad si no pensamos también en un acceso democrático a las nuevas tecnologías. Y un acceso democrático significa también un acceso crítico a las nuevas tecnologías. De modo que la construcción de la igualdad pasa también por el acceso de todos los niños y jóvenes a esos nuevos modos en que se produce y circula la cultura.

Cuando pensamos en este mundo profundamente transformado, cuando nos preguntamos cuáles son los desafíos que tiene la escuela y que tiene en particular la formación docente en este tiempo, tenemos algunas convicciones que me gustaría compartir con ustedes para que sean motivo de discusión.
En primer lugar, creemos que se trata de reponer la idea de la igualdad, que, como dice Gorelik, durante el menemismo fue borrada del horizonte político. Se trata entonces de reponer la idea de la igualdad como horizonte, como búsqueda y como desafío del conjunto de los ciudadanos y de la política en particular.

Junto con el tema de la igualdad, tenemos que pensar en la justicia educativa. La construcción de justicia educativa implica, como lo plantea Nancy Freser, dos cuestiones: la redistribución y el reconocimiento. En lo educativo, la redistribución implica redistribuir saberes de la cultura, de la literatura, de las nuevas tecnologías, es decir, los saberes que permiten ser ciudadano, participante activo, trabajador, etc. Esta idea de redistribución se encuentra ligada a una idea marxista respecto de que la redistribución construye justicia y, en ese sentido, incluye producción.

Ahora bien, no alcanza con redistribuir, junto con ello tiene que producirse un reconocimiento del otro, que tiene otros modos de pensar, de construir, otras maneras de conocer, producir y de instalarse en este mundo. Entonces, cuando se niega el reconocimiento al otro, también se niega el estatus social de ciudadano que participa de este mundo. Creo que parte de esto es explicable en la escena francesa de la quema de autos por los jóvenes. Los jóvenes hijos de inmigrantes que queman los autos en París, no vienen de haber recibido necesariamente una educación de segunda. Ni son quienes pasan hambre. En Francia parece que está resuelto. Pero tienen claro que su horizonte es diferente del horizonte de un francés “puro”. Y eso es un no-reconocimiento a las condiciones y a la posibilidad de integración de esa población. Es en ese lugar donde la redistribución junto con el reconocimiento pueden construir justicia.

Ahora bien, ¿qué nos toca a nosotros desde lo educativo? Creemos que con los dolores y con las esperanzas que este tiempo nos plantea, lo que nos toca a nosotros es la “transmisión” de la cultura. Pero, ¿qué decimos cuando hablamos de transmisión? Jacques Hassoun (1996), un psicoanalista egipcio que vive en París, sostiene que: “Somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biográfica) ubicada en la Historia de un país, de una región, de una civilización. Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Que seamos rebeldes o escépticos frente a lo que nos han legado y en lo que estamos inscriptos, que adhiramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea más o menos deudora de eso, de ese conjunto que se extiende desde los hábitos alimentarios a los ideales más elevados, los más sublimes, y que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido”.

Esta idea de transmisión discute con la idea clásica porque dice que somos depositarios y pasadores de un legado, pero el modo de pasarlo tiene que permitir el cuestionamiento de eso que enseñamos o queremos legar. Y ese cuestionamiento de aquello que pasamos tiene que dar lugar a lo nuevo. Tenemos que dar lugar a que otros lo piensen, lo imaginen, produzcan eso de otra historia, su historia. En este sentido, educar consiste en la compleja tarea de pasar un legado y, a su vez, dar lugar a la diferencia.

En este marco, quisiera señalar algunas cuestiones que me parecen centrales para pensar la transmisión. La primera, es que la transmisión es una apuesta por el otro. Y en tanto apuesta por el otro, pelea contra aquello que parece inexorable. En los momentos más duros de la crisis del 2001, Silvia Bleichmar, una psicoanalista argentina, decía que el lugar más terrible de lo que había sucedido en ese tiempo en la Argentina era la pauperización de las expectativas. Es decir, la reducción de los sujetos a su condición biológica. Esta reducción lo que deja al margen es justamente el derecho a lo simbólico, es decir, a aquello que restituye al sujeto su posibilidad de ser tal. Y la escuela trabaja justo en ese punto de restitución y construcción del derecho a lo simbólico.

El segundo tema, es la cuestión de la transmisión y del cuidado. Como decía Daniel Filmus en su saludo inicial, la escuela argentina durante los períodos de mayor crudeza de incremento de la pobreza, alojó a los chicos y quedó planteado muchas veces que la necesidad más urgente de los chicos, de sus familias, era el hambre, la pobreza, la desintegración de los vínculos, etc., que nos obligaban básicamente a “asistir”.

Frente a esto creemos que es momento de preguntarnos, como señala Estanislao Antelo, cómo podemos juntar de modo inteligente la transmisión y el cuidado. ¿Cómo cuidamos los adultos en la escuela? ¿Qué mejor cuidado podemos tener hacia los niños y los jóvenes en la escuela, que no sea incluirlos en el saber? En la Argentina, durante los noventa creció mucho la cantidad de chicos que van a la escuela media. En muchos casos, la escuela fue la única institución que los alojó. En ese sentido, cabría preguntarse cómo el cuidado educativo tiene que ver con la construcción de una inclusión justa en el conocimiento, en los saberes, en las críticas y desafíos a este tiempo. Entonces cabe esa pregunta que se nos platea: ¿qué tipo de cuidado es el conocimiento y cómo pensar allí el lugar central que ocupa la transmisión de la cultura?
Ahora bien, pensar la transmisión de la cultura en nuestro país tiene rasgos muy particulares, porque la transmisión tiene que ver con el vínculo entre generaciones. Y el vínculo entre generaciones en este país ha sido interrumpido de modos muy diversos y dolorosos. Por un lado, se trata de la inmigración.

Cuántos de nuestros abuelos dejaron a los suyos y vieron interrumpida parte de la transmisión y de su historia. Pero otra interrupción brutal que sufrió la Argentina es la de las dictaduras y, en particular, la que produjo la última dictadura. Hace poco las Abuelas de Plaza de Mayo, recuperaron a un chico, y en una entrevista que le hacían éste decía: - “Ahora puedo ser papá, porque sé de dónde vengo”. En ese sentido reconocer, saber de dónde venimos, cuál es el legado que le han dejado, lo habilita a transformar ese legado para pasárselo a otro. La Argentina tiene interrupciones muy dolorosas en el medio. Y hay temas de los cuales de un modo o de otro no se habla, y tiene que ver también con la dificultad de la transmisión. Para pensar esto viene a mi memoria una película camboyana que se llama “La gente del Arrozal”.

Cuenta la vida de los camboyanos quienes vivían una vida campesina alrededor del cultivo del arroz. Al llegar la dictadura de los '70, arrasa con 6.000.000 de personas y, además, inutiliza el conjunto de los campos. Rithy Panh, el director del filme, cuyos cinco hermanos fueron hacinados en los campos de concentración de Camboya mientras él logra que un organismo internacional lo rescate para terminar residiendo en París. Pero cuando este país recobra su institucionalidad, Rihty Panh regresa a Camboya y al visitar una escuela, pregunta a los chicos de dónde viene el arroz que están comiendo. Ellos le contestan que el arroz llega con los “camiones de UNICEF”. Ahí es cuando Rithy Panh decide volver a París y filmar “La gente del arrozal”. Pero no lo hace con el espíritu de que Camboya vuelva a cultivar el arroz como lo hacía en los cuarenta o cincuenta; lo hace con la convicción de que todos esos chicos tenían que saber que el arrozal era el modo de producción alrededor del cual vivían sus abuelos; que ese era el modo en que estaban explotados los campos que hoy están inutilizados para el cultivo. En otras palabras, aquello que lo inquietaba era proponer una vía para reponer una parte de la historia de Camboya que estaba ausente en la memoria de los chicos. Pero no se trata de hacer esto para que todo vuelva a ser lo que era, no es posible porque ni el arroz tiene el mismo lugar en el mundo, ni la tierra está en condiciones de volver a sembrar arroz, ni las familias son las que eran. Pero sí tiene una preocupación por decir: “De acá venimos”. Y los chicos tienen derecho a saber que el arroz no viene del camión de UNICEF porque sí. El camión de UNICEF lo trae porque hubo una guerra que arrasó con los camboyanos, con sus producciones. En este sentido, la transmisión también tiene que ver con cómo reponer lazos entre generaciones. Entre generaciones que en muchos casos han visto interrumpida la posibilidad de recibir un legado.

A su vez, la transmisión tiene que ver con la adultez, con cómo se posicionan las generaciones adultas respecto de las generaciones jóvenes. En nuestro tiempo, pareciera haber un quiebre en la relación de autoridad entre los adultos y los jóvenes, entre los adultos y los niños. Y esto está marcado, entre otras cosas, porque vivimos un tiempo donde parece que el presente es eterno. Donde parecería que no tiene sentido la idea de “formación” que implica pensar a mediano plazo. Desde una perspectiva anclada en el puro presente, la educación sólo debería dedicarse a actualizarse. Es ahí un lugar donde claramente se desautoriza el lugar docente. Si de lo que se trata es de estar a tono con lo último que se produce, no hay modo de correr atrás de eso.
La idea de transmisión que les propongo pensar es una idea diferente, juega entre el pasado, el presente y lo por venir. En ese lugar de vínculo entre generaciones, los adultos están autorizados porque portan, porque tienen un legado que explica qué es lo que pasa hoy, y que puede contribuir a trazar otros futuros posibles para las nuevas generaciones.

En ese sentido, la relación entre transmisión y adultez también es un tema que tenemos que pensar. Porque la transmisión implica un vínculo entre generaciones sostenido en una relación asimétrica entre adultos y jóvenes, entre docentes y alumnos. En ese sentido, la transmisión también aporta a reubicar el lugar necesario de un adulto “autorizado” para pasarle una porción de la cultura a un joven o a un niño.

Por último, me interesa detenerme en la cuestión de la transmisión y las nuevas agencias culturales. Hay otros modos en este tiempo de producción de la memoria, de acumulación de los saberes, de proliferación de los saberes, de pasaje de los saberes. ¿Qué parte le toca a la escuela allí? Frente a esta pregunta creemos que no hay modo de que volvamos a pensar el lugar de la escuela si no lo hacemos de la mano de un lugar renovado para el Estado. ¿Qué condiciones produce el Estado para que pueda suceder algo diferente entre las generaciones, en las escuelas, en la tarea de enseñar? Sin lugar a dudas este es el marco para cualquier cuestión. En el medio de eso, en el corazón de eso, está el vínculo de autorización material y simbólica que construye el Estado respecto de la escuela y los docentes. Es en el medio de ese vínculo donde uno puede pensar de otro modo la escuela.

En este sentido, una de las primeras cosas que tenemos que pensar y trabajar, sabiendo que se trata de un marco Políticas de Estado que recupere un lugar para lo educativo y que el Estado sea responsable de producir las condiciones para ello, es sobre qué ha cambiado de la escuela y cómo responde la escuela en el contexto de las profundas trasformaciones contemporáneas.

Hannah Arendt (1996), analizando en la posguerra la crisis de la educación dice que “una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas (...). Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella con juicios prestablecidos, es decir, con prejuicios”. Entonces quizás lo que haga falta es volver a hacernos las preguntas. Porque es ahí donde podemos atender de otro modo la crisis.

Para la construcción de una escuela “otra”, probablemente nos haga falta volver a hacernos preguntas sobre el lugar del Estado en la configuración de una escuela que apueste a la igualdad, sobre la formación de los docentes, sobre cómo introducir y trabajar con fortaleza (hubo antecedentes interesantes sobre esto en el país, pero la verdad es que no ha tenido un impacto fuerte) el tema de la relación de la escuela con la sociedad y la cultura contemporánea.
No hay modo de que quienes enseñamos podamos entender qué es lo que pasa en la escuela si no es tratando de pensar, interrogar, impugnar, criticar, volver a vincular la sociedad y el mundo contemporáneos. La didáctica de la matemática, la didáctica de la lengua, la didáctica de la tecnología, son imprescindibles para la transmisión. Sin embargo, no alcanzan para explicarnos lo que pasa hoy en la escuela. En este sentido, un componente central de la formación docente, a nuestro modo de entender, tiene que ver con poder trabajar acerca de la sociedad y la cultura contemporáneas. Sólo allí, en ese texto tiene sentido elegir qué le pasamos a los chicos, porqué se lo pasamos, de qué manera pensamos la igualdad, de qué manera pensamos la igualdad educativa, etc. Pensamos que es una reducción de la función docente centrarla excluyentemente en el contenido que hace falta transmitir. La complejidad de la tarea que tenemos por delante nos implica, en primer lugar, como docentes y como ciudadanos, entender el tiempo que vivimos, con sus dolores, con sus esperanzas, con sus injusticias, con sus sorpresas.

La formación docente también tiene que vincularse con las escuelas que tenemos. Sin lugar a dudas es allí donde radica una de las riquezas mayores de las instituciones de formación docente que tiene nuestro país. En ese contexto, también tenemos que trabajar para reponer la imagen de futuro, lo por venir. Es decir, formamos para este tiempo y, a su vez, formamos para otro tiempo. Para otro tiempo que, además, esperamos que sea diferente. Y en ese sentido el vínculo entre las escuelas y la formación inicial continua, no sólo tienen que mirar el presente sino que tienen que poder reponer la dimensión del mediano y largo plazo.

Esto nos lleva a una pregunta central para la formación docente, ¿con qué cargamos la mochila? ¿Con qué contenidos, con qué herramientas de la cultura? ¿Cómo renovamos los lenguajes? Cuando en una clase elige entre Cervantes y Bucay para enseñarles a los chicos determinadas cosas de la literatura, necesitamos conocer ese universo cultural para poder optar por uno o por otro. Esto significa haber leído el Quijote, haber leído algunos textos de Bucay pero, sobre todo, significa disponer de elementos para producir esa selección. En ese sentido, no es menor con qué cargamos nuestra mochila. Con qué herramientas de la cultura, con qué otras formas de la cultura.

En Mendoza, y por distintos lugares del país, estuvo circulando un Colectivo Cultural. Es un Colectivo que viaja a localidades pequeñas, llevando producciones y artistas que trabajan con los jóvenes y los niños en talleres artísticos y creativos que buscan ampliar y diversificar el horizonte cultural de los jóvenes a través del movimiento, la voz, la plástica, la música, el manejo de objetos y la construcción de imágenes tanto en lo individual como en lo grupal. Se trata del acercamiento a los jóvenes de diversas expresiones culturales en forma de talleres tan variados como Murga, Teatro Callejero, Cine Documental, Mural, entre otros. La inclusión de talleres artísticos es una apuesta a concretar un derecho: el acceso de todos a las diversas manifestaciones de la cultura y hacer aportes para renovar los contenidos y las formas de transmisión en el ámbito escolar y no escolar. En este sentido, no podemos desconocer que la escuela tiene una serie de saberes sistemáticos que es imprescindible que transmita, pero también es muy importante reconocer que existen otros formatos y que ella puede constituirse en una propuesta enriquecida para los jóvenes si trabaja tendiendo puentes con otros espacios culturales. Poner a disposición otros lenguajes es un modo también de democratizar el conocimiento, la cultura y la sociedad misma. Hay allí una apuesta y una renovación de las formas.

Quienes formamos docentes, estamos formando futuros colegas o trabajando con colegas, y poder pensar e interrogar este mundo, poder equiparlos para transitar por él, es donde radica nuestra tarea y nuestro mayor desafío.

Para cerrar me gustaría compartir una frase de Hannah Arendt sobre la educación y el lugar que ella tiene en relación con las nuevas generaciones y la renovación del mundo:
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo en la tarea de renovar un mundo en común”.

Por: BIRGIN, Alejandra - Ponencia del Congreso "Los significados de la Educación del Siglo XXI"


Comentarios

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Posted by: mabel maio en: Septiembre 3, 2007 06:06 PM

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Posted by: mabel maio en: Septiembre 3, 2007 06:01 PM

mi interrogante es sobre como puedo planificar una clase de matematicas, soy estudiante de 2do. año de la carrera en un instituto privado, si bien deberiamos saber hacer una, durante el año no vimos como se organizaba una clase, les agradezco su contestacion a la brevedad.muchas gracias.

Posted by: mariana en: Octubre 6, 2006 12:50 AM

Soy estudiante del profesorado en matemática y me interesa el comentario que se hace en este espacio; mi comenteario es que los estudiantes a veces no le dan el suficiente interés a los maestros jóvenes como yo pero a pesar de ello todos los maestros tenemos algo dentro que nos permite interseder en los alumnos y contribuir al cambio positivo en ellos.(El Salvador C.A.)

Posted by: Cecilia Argueta en: Septiembre 28, 2006 05:48 PM

Estoy totalmente de acuerdo con el enfoque dado al tema. Por eso quisiera empezar ya, desde la formación docente al docente que actualmente està frente al grado, porque a la mayorìa le hace falta tener una visiòn de futuro, una luz de esperanza en las posibilidades de las nuevas generaciones.

Posted by: Susana Essayag en: Septiembre 16, 2006 09:26 PM

Mi comentario es una pregunta, soy docente y lamentablemente me dieron el cambio de funciones por problemas de mis cuerdas vocales. El sistema no esta preparado para afrontar esta nueva función , uno de un día para otro deja de ser docente y para mi que siempre amé esto me esta matando por que yo sigo pensando, sigo queriendo aportar mi experiencia de 20 años. Por eso quisiera que me informaran ¿ Cómo me puedo dedicar a la faz de la investigación? Desde ya muchas gracias

Posted by: Gladys Quiroga en: Septiembre 7, 2006 11:45 PM

yo sólo le voy a hacer una pregunta:
¿cómo se pretende mejorar la educación, cuando el tema no es el qué sino el cómo... cuando yo hice la certificación pedagógica, pagándo un instituto privado y el gobierno no me la tabula a la hora de actualizar mi bono de puntaje... me sigue tratando como un desaparecido de la democracia privándome del ingreso a la docencia de manera sistemática, prevendaria, clientelista y corrupta, y ni hablar de su desenvolvimiento improvisado, imperito y decadente...?
¿es que le falta algo más a nuestro sistema para que cada gobierno de turno siga metiendo su cola... como quien quiere la arrogancia y prepotencia de la falsa y bien argentina soberbia del poder?
quien le escribe es un docente cansado de falsas consignas desde el poder político, que debió dar el ejemplo para un sistema sin modelos éticos a seguir...
no hace falta más comentarios
gracias por su atención...
muy bueno su artículo... sinceramente agradezco su atención.

Posted by: Juan Alberto González en: Septiembre 4, 2006 05:32 PM

me interesa este tema.

Posted by: GISELA GONZALEZ en: Agosto 24, 2006 11:20 PM
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